在猜想的环节，学生显然注意到了生活中有些物质是能够燃烧的，有些物质则是不能燃烧的。学生还能通过生活行为注意到有些方法是可以促进燃烧的，比如将柴火架空，对着燃烧的纸或木柴轻微地吹风；有些物质的燃烧用火柴直接点燃就可以了，而有些物质的燃烧则需要用火持续地加热。面对学生所举的这些例子，我们的评价是激励性的。而对于学生结合自己所举的例子去猜想燃烧的条件这一点，我们发现学生缺少一种从化学的角度进行猜想的习惯，于是我们作出这样的评价：燃烧是一种化学反应，我们可以猜想如果缺少了哪些条件，这一化学反应就会停止，这样我们更容易猜想到燃烧所需要的条件。这样的评价实际上就是给学生指明一种猜想的方法，对以后的探究也相当有益处。

　　在探究方案的设计上，学生的第一反应是自己去设计实验。如有的学生设计出用蜡烛进行燃烧，并根据猜想的条件逐一控制，即让这些条件得不到满足，看蜡烛是否熄灭来进行。这一探究的思路与传统的思路是一致的，我们的评价也是对学生进行激励。除此之外，我们还给予了这样的评价：探究的方式是多样的，除了实验探究之外，还可以通过查阅资料的方式进行，也可以结合生活经验进行。因为我们所查阅的资料只要是客观真实的，那就是别人已有的研究成果，可以缩短我们的研究周期（尤其是实验过程不复杂，不需要积累感知经验的探究）。而生活经验其实就是实验在生活中未经控制的存在形式，一样可以作为探究结论的证明依据。通过这样的评价，一方面可以拓展学生的探究视野，另一方面可以让学生进一步认识到我们化学学习中所采用的实验探究，其优点在于具有直接说服力。

　　三、评价促进学习能力提高的注意

　　值得高度重视的是，评价本身是对科学探究的语言描述与判断，其要想对学生学习能力的提高起到真正的促进作用，还必须注意以下两点：

　　第一，评价尽量以积极性或中性为主，批评性评价为辅。学生的学习是一个复杂的过程，尤其是化学教学中的科学探究。由于学生的自主性极大，因而很容易出现超出教师想象的探究过程与结果，此时我们除了要设计好学生的探究过程之外，关键就在于通过评价来引领学生的探究行为。譬如在上面探究“燃烧的条件”中，我们经常看到学生在猜想环节、实验探究环节，说出或做出一些与探究没有直接关系的事情。从学生思维的角度来看，这是正常现象，因为学生的思维难免由课堂走向课外，我们要善于通过评价来将学生的行为引回课堂。只有学生的思维偏离了探究时，才可以以批评性的口气来提醒学生。

　　第二，评价要定性与定量结合进行。在探究过程中，定性评价占据了主要的场合，但事实上定量评价往往更能给学生的学习带来有益的思考。但这一要求对我们目前的教学提出的要求较高，我们在实践中也尝试过选择班上三个小组的同学，并对其中每一个学生建立探究档案。通过记录他们在探究中提出的问题个数与质量，记录他们在探究过程中表现出来的探究技能，并以优秀、良好、合格进行评价，一段时间后再对这些数据进行统计分析，于是就得出了相关学生探究能力的结果。这些结果有的与直接观察是一致的，有的则是不一致的，其中不一致的则给我们提出了新的命题。也因为这些命题的存在，才让我们对探究的研究继续走在路上。

　　参考文献：

　　[1]林海斌，胡江.基于实验的探究教学开发[J].化学教育，2009（4）.

　　[2]方松根.实现角色转换 探究化学课堂教学新模式[J].教学月刊：中学版，2004（8）.

　　[3]杨丽萍.“实践性”教师教育培养模式的建构[J].广西师范大学学报：哲学社会科学版，2013（1）.